Formazione, Inclusione, Pratiche filosofiche

Filosofare con bambini: il “Cerchio della parola”.

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Ho pubblicato, nel blog “Filosofia per la vita”, il resoconto di un’esperienza di pratica filosofica con bambini, lo trovate qui:

http://www.filosofiaperlavita.it/2017/09/filosofare-con-bambini-il-cerchio-della.html

Buona lettura.

Esperienze di pratiche filosofiche per lo sviluppo delle competenze sociali e di cittadinanza.

“Durante questa estate 2017 ho collaborato con la Cooperativa Sociale Itaca di Pordenone che gestisce i Centri Estivi comunali di Cavallino Treporti ed altri servizi sociali nel territorio veneziano dove vivo. Il progetto “Discovery Camp 2017”, attivato tra luglio e agosto, prevedeva diverse attività rivolte ai bambini tra i 5 ed i 10 anni d’età: laboratori, giochi, uscite e gite, attività legate alla creatività e alla pittura e feste con le famiglie. La responsabile del progetto, dott. ressa Serafini, memore dei Laboratori ed i Caffè filosofici che regolarmente gestisco da alcuni anni (rivolti a giovani e adulti) nel territorio – nell’ambito delle attività culturali programmate dall’amministrazione locale –  mi ha proposto di pianificare e gestire attività con i bambini legate al dialogo, alla condivisione e al pensiero critico.”

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Attualità, Filosofia, Politica

Per il 2017: pensiero critico e cittadinanza.

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img:wiccareencarnada.net

Il pensiero complesso riconosce l’autonomia dell’etica pur legandola: essa stabilisce il legame tra il sapere e il dovere. Non dobbiamo né possiamo concepire un etica insulare, solitaria. ( … ) dobbiamo legare nella nostra mente i segreti dell’infanzia (curiosità, stupore), i segreti dell’adolescenza (aspirazione a un’altura vita), i segreti della maturità (responsabilità), i segreti della vecchiaia (esperienza, serenità)… dobbiamo vivere, pensare agire secondo la massima “quello che non si rigenera, degenera” ( E. Morin, Il metodo: vol. 6 l’Etica, Raffaello Cortina 2005).

Nella società “globale” di oggi ci troviamo a gestire una quantità impressionante di dati, la nostra mente trae informazioni dall’osservazione, dall’esperienza, dal ragionamento o dalla comunicazione e in tal modo siamo in grado di riflettere e agire: il pensiero critico è questa operazione, anzi questo insieme di complesse operazioni, perciò, in tutta evidenza, è quel tipo di pensiero fondamentale caratterizzato dai processi mentali di discernimento, analisi, e valutazione. Questa capacità è condizione primaria dello sviluppo  umano ed è una tutela contro l’illusione, l’inganno, la superstizione e l’ignoranza di noi stessi e del mondo in cui viviamo.

Jean Luc Nancy afferma : “Perché oggi si parla tanto spesso di «pensiero critico»? Con questo nome si vuole indicare un pensiero che si sottrae al presunto «pensiero unico», a una dimensione, non contestabile. Ma questo pensiero, che viene accusato di imporsi abusivamente come la via unica della globalizzazione della libera concorrenza – generando discriminazioni ovunque, con le sue appropriazioni senza controllo – questo pensiero e tutto il sistema tecnico-economico che lo sostiene si è dispiegato a partire dal venir meno di una lunga serie di pensieri critici (o «alternativi», come si è cominciato a chiamarli).” Matthew Lipman, filosofo e logico americano che introdusse l’utlizzo della filosofia con i bambini diceva: ”il pensiero che genera giudizi poggia, generalmente, su criteri, il che è un altro modo per dire che la formulazione di giudizi validi può essere fatta risalire all’utilizzazioni di forti e affidabili ragioni.”

Saper pensare criticamente oggi appare una priorità se è vero che, al di là delle richieste di adattabilità funzionali al sistema, abbiamo l’esigenza di affrontare cambiamenti e sfide sempre differenti, di saper decifrare il mondo, di “stare” al mondo; questo mondo che esige nuove capacità di “linguaggio”, come la capacità di utilizzare nuovi vocabolari, o la capacità di traduzione e sintesi : “Usare linguaggi diversi significa creare continuamente nuove mappe mentali, nuove mappe cognitive a seconda dei contesti d’uso di riferimento delle procedure di conoscenza o di azione in cui è impegnato; significa produrre strategie appropriate di soluzione dei problemi, e conseguentemente metodi e prospettive competenti di esplorazione e di dialogo.” (U. Margiotta, Pensare in rete, Clueb 1997 p.17)

Nella società contemporanea emergono difficoltà di pensiero: difficoltà a vedere o a leggere situazioni, difficoltà a concettualizzare, a dare spiegazioni, a fornire un argomento, a proporre più ipotesi, a problematizzare: siamo diventati pensatori disfunzionali, non- pensatori quindi, o a – pensatori. Diffidiamo dei mediatori di cultura tradizionali: pensiero, filosofia, fede, ideologia ma al contempo ci affidiamo interamente a super – mediatori, i tecnici:  commerciali, tecnologici, economici, finanziari, abbiamo abbandonato la cultura per la tecnica, direbbe Severino, non sapendo prevedere quanto e come la tecnica influenza il pensiero.

I dati disponibili non sono confortanti, in tanti esempi tratti dall’esperienza quotidiana:  una grande parte di italiani sono incapaci di comprendere o persino leggere una frase che non sia un periodo semplice (soggetto, predicato e complemento) e un’operazione aritmetica appena più complessa dell’addizione o della sottrazione a due cifre. (“Una percentuale di analfabetismo strutturale intorno al 33% in misura proporzionale per classi di età: dai 16 anni in avanti. Il 5% di essi non riesce a distinguere il valore e il senso di una lettera dall’altra. Il restante 28 ce la fa a leggere, ma con qualche difficoltà, parole semplici e a metterle insieme.” – Alfabeto Tullio De Mauro – Italia, Repubblica popolare fondata sull’asineria di Antonello Caporale). Il dossier Ocse 2015 su scuola e università (Education at a Glance) segnala che l’Italia registra uno dei punteggi più bassi in termini di lettura e comprensione (literacy) dei 25-34enni, titolari di un diploma universitario e il dato si riflette sulle competenze logico-linguistiche degli insegnanti, e degli studenti, ostacolando anche il pieno sviluppo dell’educazione alla cittadinanza. Stessa desolazione coglie su un argomento “sensibile” il rapporto uomo – donna: un quarto degli italiani crede che quando i posti di lavoro scarseggiano i datori di lavoro dovrebbero dare la precedenza agli uomini. “ Il 13% della popolazione pensa addirittura che sia innaturale per un uomo avere un capo donna e due persone su 10 pensano che l’uomo dovrebbe prendere le decisioni più importanti riguardanti la famiglia.” (Sessismo, nessun sogno è troppo grande per le bambine,  di Alice Pilla Drago, Il fatto quotidiano – 2 novembre  2016). Non parliamo dell’esercizio del voto: dall’iniziale astensionismo del 6,6% degli elettori alle politiche del 1976, si è in tempi recenti arrivati alla non partecipazione al voto di circa un elettore su cinque ( nel 2008 il dato statistico ha sfiorato il 20%).

Eppure istruzione, parità di genere e partecipazione politica sono solo 3 indicatori tra i tanti possibili. Siamo sempre più in difficoltà nel: comparare, comprendere, creare, descrivere, giudicare, interpretare, ipotizzare, osservare, produrre, riflettere, sperimentare, valutare. Il Ministero dell’istruzione sta tentando di introdurre proposte concrete di innovazione: l’idea di formazione permanente/continua, di competenze per la cittadinanza attiva, l’idea di inclusione, la cittadinanza digitale,  insomma “qualcosa si muove” ma sarà lungo e tortuoso il sentiero che ci porterà, se ce la faremo, a colmare il baratro in cui siamo caduti in questi ultimi 30 anni.

E’ necessario creare di nuovo spazi di pensiero critico globali, come scrisse Hanna Arendt, spazi di presenza comune: “Raffrontate con la realtà che viene dall’essere visto e udito, anche le più grandi forze della vita intima -le passioni del cuore, i pensieri della mente, i piaceri dei sensi- caratterizzano un tipo di esistenza incerta e nebulosa fino a quando non vengano trasformate, deprivatizzate e deindividualizzate, per così dire, in una configurazione che le adegui all’apparire pubblico … La presenza di altri che vedono ciò che vediamo e odono ciò che udiamo ci assicura della realtà del mondo e di noi stessi”. (Arendt, H.: Vita Activa. Milano, Bompiani, 1964).

Emerge, in sintesi, un deficit di cittadinanza che attraversa in egual modo classe politica e società civile, assistiamo alla perdita dei “beni immateriali” del corpo della nazione, una crisi d’identità nazionale. Questa crisi trova nel ricostruire un discorso razionale, nazionale e civile un obiettivo urgente.

“Il Pensiero critico è un pensiero auto orientato, auto disciplinato che cerca la ragione al livello più alto di qualità in un modo imparziale. Le persone che pensano criticamente cercano in tutti i modi di vivere razionalmente, ragionevolmente, empaticamente. (…) Esse si battono per migliorare il mondo in qualunque modo possibile e portano il loro contributo  per una società più razionale, più civile. (…) Esse rappresentano il principio socratico: “una vita non esaminata non è una vita che merita di essere vissuta” perché capiscono che molte vite non esaminate insieme danno come risultato un mondo acritico, ingiusto e pericoloso.” (Linda Elder, 2007 dal sito della Fondazione per il pensiero critico.)

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Attualità

L’ossessione specialistica e la prospettiva globale per il docente inclusivo.

www.meteoweb.eu

L’immagine che le parole del sottosegretario Faraone suscitano nella mente di chi ne ascolta le dichiarazioni sul sostegno didattico è quella dello specialista in camice bianco. La sua idea di riforma consisterebbe per prima cosa in una separazione delle carriere ed in una maggiore specializzazione: gli insegnanti di sostegno “saranno più preparati e più formati sulle singole patologie”. Ora “non c’è una specializzazione sulla singola patologia. Per questo vogliamo fare anche delle scuole di formazioni specifiche.”

http://www.ilfattoquotidiano.it/2015/04/04/insegnanti-di-sostegno-la-buona-riforma-secondo-faraone/1565414/

http://www.orizzontescuola.it/news/buona-scuola-faraone-linsegnante-sostegno-sar-specializzato-nelle-singole-disabilit

Si determinerebbe così un approccio interpretativo della disabilità come fenomeno esclusivamente medico, da “trattare” diversamente, da parte di esperti formati attraverso percorsi separati, nell’ottica della disabilità come divergenza dalla normalità fisica e psichica, in controtendenza con i più moderni e accreditati studi di settore e della stessa OMS che invece considera inclusivo un approccio che modifica l’ambiente non le persone. Faraone ha inoltre affermato la volontà di trasformare l’insegnamento di sostegno in una vera e propria vocazione, non più trampolino “per diventare insegnanti di ruolo, senza che si sia coltivata una specificità” creando ulteriori parcellizzazioni formative, inventando così una nuova e artificiale specificità, la motivazione ideale; non che la motivazione non sia importante nella costruzione di un profilo professionale, è sicuramente basilare ma non distintiva della qualità professionale e nemmeno certificante le competenze richieste. In questa proposta quindi,  oltre all’obbligo di somministrazione di farmaci da parte delle scuole, la principale novità è rappresentata dalla modifica della figura dell’insegnante di sostegno, che diventerebbe lo specialista delle singole patologie e non più un docente abilitato all’insegnamento curricolare e in possesso della specializzazione.

E’ importante infatti ricordare –  ora che la discussione parlamentare sull’ennesima riforma della scuola sembra voler ritoccare anche il sostegno didattico agli alunni con disabilità, – che il Profilo del docente inclusivo elaborato tra il 2010 ed il 2012 dall’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili –  un progetto triennale realizzato per individuare quali siano le competenze, il bagaglio formativo e culturale, i comportamenti ed i valori necessari a tutti coloro che intraprendono la professione docente a prescindere dalla materia di insegnamento, dalla specializzazione, dall’età degli alunni cui si andrà ad insegnare o dal tipo di scuola in cui si andrà a lavorare – prevede  quattro valori essenziali dell’insegnamento e dell’apprendimento sulla base dell’osservazione del lavoro dei docenti in classe. Questi quattro valori sono:1. Valutare la diversità degli alunni – la differenza tra gli alunni è una risorsa e una ricchezza; 2. Sostenere gli alunni – i docenti devono coltivare alte aspettative sul successo scolastico degli studenti;  3. Lavorare con gli altri – la collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti;  4. Aggiornamento professionale personale continuo – l’insegnamento è un’attività di apprendimento e i docenti hanno la responsabilità del proprio apprendimento permanente per tutto l’arco della vita. Valutare la differenza, sostenere gli alunni, lavorare in collaborazione e aggiornarsi, questo secondo l’Agenzia Europea dovrebbe fare un docente inclusivo.

Non c’è quindi traccia di “esperti” in patologie nella scuola, che ha infatti una funzione educativa globale non settoriale, una vocazione olistica piuttosto che specialistica. Ma di questi specialisti di settore medico non vi è traccia nemmeno nei decreti che istituirono i più recenti Corsi di specializzazione didattica per le attività di sostegno, quei corsi che a breve – terminato nel 2015 il primo ciclo, mentre si sta per partire con il II ciclo – sforneranno i nuovi insegnanti di sostegno,  personale ( che dovrebbe essere di ruolo)  con preparazione specifica e formazione quindi superiore rispetto ai colleghi curricolari. Nel repertorio di conoscenze/competenze previste per il docente specializzato dagli stessi decreti attuativi dei Corsi suddetti  (DM30/09/12 (ALLEGATO A) troviamo conoscenze , competenze e abilità di natura teorica, relazionale, operativa, metodologica, di comunicazione,  didattiche, e anche giuridico-normative, come è giusto che sia per delineare il profilo professionale di un docente esperto nel lavoro di rete, che deve cioè essere responsabile e parte attiva di un processo inclusivo condiviso con altri specialisti ( loro sì, medici o psicologi o esperti di disabilità ) ma solo in uno dei 25 punti, – l’elenco delle conoscenze e competenze su cui vengono incardinati i nuovi percorsi di specializzazione per i futuri insegnanti di sostegno del Decreto istitutivo dei Corsi del  2012, –  il quattordicesimo per la precisione , vengono segnalate le competenze didattiche specifiche per categorie generali di disabilità, ed esse sono didattiche non mediche: il decreto parla di “competenze didattiche speciali per le disabilità sensoriali e intellettive”.

Non è chiaro perché il MIUR dovrebbe, dopo aver istituito un Corso di specializzazione che andasse incontro alle richieste del FISH e del FAND – ovvero le associazioni a tutela delle persone disabili – cambiare rotta e intenti e delineare un nuovo profilo professionale, a Corsi ancora attivi ( costo più di 3.000,00 euro ). Ma non si capisce nemmeno perché la scuola dovrebbe supplire al Servizio Sanitario nazionale, introducendo figure di specialisti in camice bianco tra i banchi delle classi quando in tutto il mondo civile sta andando ad un’altra parte, quella della partecipazione e dell’inclusione.

Non si capisce quindi perché inventare una nuova figura professionale piuttosto che attuare finalmente la legge ( la 104 del 1992 ) quando afferma che  ai fini della formulazione di un piano educativo individualizzato, alla cui definizione provvedono congiuntamente, con la collaborazione dei genitori della persona con disabilità, gli operatori delle unità sanitarie locali e, per ciascun grado di scuola, personale insegnante specializzato della scuola, con la partecipazione dell’insegnante operatore psico-pedagogico individuato secondo criteri stabiliti dal Ministro della pubblica istruzione ( quest’ultimo non è mai stato istituito, ad esempio …) stabilisce cioè che al Progetto di Vita della persona con disabilità partecipano diverse figure professionali, secondo un approccio multisistemico, non esclusivamente bio-medico, superato da tempo.

Ma non si capisce nemmeno perché un singolo esponente politico dovrebbe avere tanto potere da solo da cambiare una legge, una tendenza culturale, oltre che l’attuazione di un sistema d’inclusione che in Italia ha tradizioni profonde che partono dagli anni ’70.

Infine non si capisce perché in Italia il dibattito e il potere decisionale su questioni delicate e di ampio respiro come la disabilità debbano essere delegate a singoli rappresentanti di governo piuttosto che a organi collegiali istituzionali competenti e titolati.

Si capisce invece molto bene quale sia il meccanismo che conduce al caos scuola attuale: fatta una legge invece che attuarla pienamente di solito spunta fuori uno qualunque che con la scusa di fare meglio ( o addirittura riformare, cambiare ! ) introduce piccole modifiche che a cascata provocano sconquassi burocratici e procedurali, sulla pelle e sulle tasche dei cittadini, cioè sovrapposizioni normative inutili, ( come rischiano di diventare gli ambiti territoriali dell’attuale DDL ) procedure ministeriali dannose basate su nebulose illazioni teoriche intempestive e spesso inconsistenti.

Faraone potrebbe invece visitare le diverse Università italiane che tra il 2013 ed il 2015 hanno attivato il I° ciclo dei nuovi Corsi di specializzazione, e chiedere ai docenti e ai corsisti cosa pensano della sua proposta e cosa pensano del sostegno didattico, forse avrebbe così modo di farsi un’idea più precisa della scuola inclusiva.

Come scrive Ianes : ” L’insegnante “di sostegno” è prima di tutto un insegnante: va ribadita e mai dimenticata questa affermazione banale, ma che non dobbiamo mai dare per scontata. Troppo spesso si vede ancora oggi l’insegnante “di sostegno” relegato in ruoli assistenziali, pietisticamente materni, o strumento di espulsione dell’alunno disabile dalle normali attività scolastiche, con qualche complicità dei docenti curricolari che lo vedono come un insegnante delegato all’alunno disabile e cioè di “serie B”. L’insegnante “di sostegno” è invece un insegnante di “serie A”, come tutti gli altri, e condivide con tutti gli altri colleghi i compiti professionali e le responsabilità sull’intera classe. Non “ha” un suo alunno disabile, tutto per sé, in possesso esclusivo. L’insegnante “di sostegno”, in realtà, è un insegnante “per” il sostegno, o meglio per attivare le varie forme di sostegni che la comunità scolastica deve offrire. “Un insegnante competente che permetta al contesto scolastico di essere competente, e non limiti e chiuda, quindi, la competenza alla sua presenza ma la colleghi all’investimento strutturale dell’ambiente scolastico” (Canevaro, 2002). Un insegnante dunque che attiva sostegni e competenze varie nella vita scolastica di tutti e che non si racchiude in una relazione didattica individuale e separata con l’alunno disabile. Questo non è affatto facile e richiede una forte specializzazione universitaria.”

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Formazione

Educare alla ragione, l’utopia pedagogica di G.M. Bertin.

www.infosannio

Il pensiero di Giovanni Maria Bertin rappresenta un importante contributo alla filosofia dell’educazione italiana del novecento –  piuttosto misconosciuto – perché inattuale, gravido come fu di istanze filosofiche radicali come il problematicismo post idealista, la razionalità critica di Banfi, la fenomenologia di Husserl, l’attivismo di Dewey e la critica sociale e culturale di Nietzsche, tutte orientate verso un’utopia pedagogica di alto valore formativo.

Pedagogista e filosofo Giovanni Maria Bertin nacque a Mirano –  Venezia nel 1912 e  morì a Bologna nel 2002. Bertin si trasferì, quattordicenne, a Palermo, dove si iscrisse al Liceo Classico. Tra l’ultimo anno di Liceo e i primi due di Università, tra i diciotto e i ventun anni, nell’arco di un triennio, Bertin compose dodici novelle, pubblicate da un quotidiano di Palermo, «L’Ora», e un poema in prosa, prime opere giovanili. Con il trasferimento a Milano, nel 1933, si concluse l’età delle sue prime ed  acerbe produzioni e con esse la sua breve e giovanile stagione letteraria; iniziò una fase nuova, che porterà Bertin a divenire, in breve tempo, uno dei più autorevoli esponenti della scuola banfiana.

G.M. Bertin trova nel rigore critico e antidogmatico dell’impianto teoretico di Antonio Banfi un esercizio imprescindibile, dal quale scaturiranno i suoi successivi e progressivamente più maturi lavori di ricerca. Laureatosi in filosofia all’università statale di Milano (1935), conseguì la libera docenza nel 1949; docente di storia e filosofia nei licei (1937-53), incaricato all’università statale di Milano (1945-53), fu docente di ruolo di Pedagogia all’università di Catania (1953-57) e di Bologna (dal 1957) e infine preside della Facoltà di Magistero di Bologna (1957-68).

Antonio Banfi fu il filosofo che introdusse in Italia, tra i primi, le principali correnti di pensiero provenienti dalla filosofia tedesca a cavallo tra ottocento e novecento. Banfi fece conoscere nel nostro paese il neokantismo della Scuola di Marburgo, la fenomenologia di Husserl, di Simmel e di Scheler e successivamente si accostò al pensiero di Marx. Banfi, proveniente dal pensiero idealistico trascendentale di Martinetti di matrice kantiana e leibniziana, elaborò una filosofia razionalista in opposizione all’idea di ragione dogmatica, vista cioè come cristallizzata in rigide categorie prefissate. Il filosofo propone una razionalità antidogmatica che assume come compito quello di svolgere una funzione critico-universalizzante nel campo del sapere, e nel contempo intende superare le conoscenze particolari per comporle in strutture gnoseologiche più organiche. Importante, come detto,  fu anche il contributo di Antonio Banfi all’introduzione della fenomenologia di Husserl in Italia. Banfi attinge direttamente ai testi husserliani al loro apparire e, almeno fino al 1926, ha il privilegio di un confronto diretto con il filosofo di Prossnitz collaborando allo Jahrbuch, la rivista di ispirazione husserliana, anche se, come vedremo, Banfi intende la fenomenologia in maniera puramente metodologica rifiutando l’esito idealistico dell’ego cogito proposto da Husserl nelle Ideen (in Italia “Idee per una fenomenologia pura e per una filosofia fenomenologica”).

Nel pensiero di Banfi, la filosofia assume un ruolo preminente nel comporre la problematicità dell’esperire e del conoscere attraverso un razionalismo trascendentale che si applica nei diversi campi del sapere. L’opera di Banfi costituisce la radice più significativa del pensiero razionalista e critico della proposta pedagogica di G. M. Bertin che partendo dall’analisi della problematicità dell’esperienza giunge a proporre l’idea fondativa di un’autentica educazione alla ragione.

Problematicismo e fenomenologia fanno riferimento ad una razionalità critica che intende indagare e interpretare il sapere e l’agire non in direzione di una costituzione metafisica, pur non negandola a priori, ma piuttosto verso un sapere di tipo operativo, progettuale e trascendentale, inteso come crescita e ricerca, e lo fa in decisa opposizione a qualsiasi forma di dogmatismo e pretesa di sistematicità; del resto sembra essere questa la direzione che parte del pensiero contemporaneo intraprende, dal neocriticismo all’ermeneutica.

Nel pensiero di Giovanni Maria Bertin convergono diverse componenti filosofiche contemporanee che si compongono in una teoria pedagogica organica, razionale e innovativa. La crisi dell’attualismo, l’esistenzialismo, Kant e il razionalismo critico, caratterizzano il pensiero di Bertin dagli anni ’30 agli anni ’60. In questo periodo, di lunga e complessa genesi formativa, l’autore assume la ricerca, il rinnovamento, l’autocritica come fondamenti di un pensiero “aperto”, da intendere sulla scia del criticismo e perciò non definitivo nei suoi esiti ma fortemente problematico e critico e perciò adeguato alla comprensione dell’umanità della società in trasformazione e delle sue contraddizioni.

Franco Cambi tenta una prima storicizzazione dell’opera di Bertin in La sfida della differenza e definisce giustamente l’autore. “Personalità inquieta che esaspera, già nel proprio io, i temi antinomici del razionalismo critico banfiano, espressi nell’esigenza di costruire la ragione non oltre la crisi, ma dentro di essa e con i materiali che questa offre.”

L’opera di Bertin, in modo schematico e sintetico, si può racchiudere e definire in quattro periodi, ognuno di essi definibile attraverso i diversi stimoli e i diversi orientamenti che lo compongono. Il periodo giovanile e formativo degli anni ’30 e ‘40 in cui Bertin è fortemente influenzato dal sentimento religioso-metafisico, un certo romanticismo estetico, intimistico e irrazionalistico; il periodo problematicistico e marxista degli anni ’50-‘70, che culmina con il testo Educazione alla ragione; e l’ultimo Bertin legato alla lettura pedagogica di Nietzsche e a alla progettazione esistenziale di Costruire l’esistenza, tra gli anni ’70 e gli anni ’80. Seguendo Banfi e il suo problematicismo Bertin sviluppa un itinerario intellettuale critico, aperto, razionale, etico e storico.

La forte valenza pedagogica e razionale è il contributo essenziale dell’autore alla riflessione sull’educazione contemporanea: Bertin afferma che è necessario educare la personalità dell’uomo razionale. Egli è l’uomo che vive le aporie, le contraddizioni e le sfide del mondo tecnologico e industriale occidentale che si trova ad operare in concreto nella società in cui nasce, cresce e si forma, e perciò Bertin teorizza un attraversamento e un superamento della crisi dell’umanità, quasi un nuovo programma illuministico-utopico. Bertin attinge al Banfi del problematicismo razionale dei Principi di una teoria della ragione e lo svolge in funzione sociologica ed etico-politica, filtrato dalla lezione di Dewey, in direzione della “terza forza” del socialismo libertario, più che del marxismo e comunismo del Banfi degli anni ‘50. La riflessione bertiniana è fondata sul concetto di filosofia dell’educazione e di unità e centralità dell’idea di ragione, “idea limite che agisce nel processo dell’esperienza come principio di dinamismo e di apertura.” Nel 1961 Bertin, dopo aver compendiato e raccolto l’eredità pedagogica di Banfi nel testo La problematicità dell’educazione e il pensiero pedagogico, sviluppa la sua personale teoria che nel 1968 pubblica in Educare alla ragione. L’analisi della situazione sociale e politica maturata dopo la seconda guerra mondiale impone per Bertin alla coscienza pedagogica l’intervento per il rinnovamento dei sistemi educativi. In Bertin la disamina della situazione esistenziale dell’umanità è lucida e disincantata: il modello di sviluppo economico e i suoi riflessi sociali, la minaccia nucleare, la guerra fredda, la fame, gli attriti di classe, di razza, rendono la società consumistica alienata e alienante. Ansia, nevrosi, affanno, insicurezza e degenerazione della qualità della vita, caratterizzano la società; il malessere investe l’umanità nelle sue espressioni culturali, politiche ed economiche. L’uomo deve farsi creatore di nuove forme di vita individuali e collettive, e la consapevolezza filosofica della realtà esige una definizione rigorosa dell’esperire che deve rendere evidente: l’universalità dell’esperienza, la funzione metodologica dell’epochè che da una parte metta tra parentesi e i pregiudizi dell’interpretazione del reale; l’idea trascendentale come principio regolativo da cui derivano l’indagine processuale e perciò aperta e la problematicità critica. Impegno etico e contrasto delle tendenze all’evasione risultano essere le caratteristiche rilevanti della personalità dell’uomo razionale che Bertin prospetta. Per educare alla ragione e all’impegno individuale, sarà fondamentale insistere sull’educazione intellettuale, etico-sociale ed affettiva, come pure sull’educazione estetica, fisica e professionale, che possiamo qui solo accennare, ma che meriterebbero un’analisi approfondita. Per Bertin l’educazione intellettuale è vista come sviluppo all’attitudine a risolvere la problematicità dell’esperienza, ad impostare con chiarezza la questione d’indagine, ad impostare strumenti e metodi, strutturando in categorie la realtà complessa dell’esperienza. L’uomo razionale dovrà formarsi attraverso la capacità di scoprire nuove relazioni, dovrà differenziare in direzione plurilaterale i propri interessi, essere consapevole della relatività di ogni ricerca, evitare l’astrattezza intellettuale, operare con flessibilità ed elasticità nel risolvere nuovi problemi. Bertin svolge una ricca fenomenologia della vita intellettuale e della metodologia ad essa congrua. L’educazione etico-sociale è l’accordo problematico tra le istanze egocentriche e quelle eterocentriche dell’individuo che si trova immerso in una rete di relazioni sociali e professionali che non può eludere; perciò l’educazione etico-sociale impone scelte che vadano verso lo sviluppo dell’altruismo, pur essendo possibile e prevalente l’egoismo, ovvero secondo l’ottica del promuovere le condizioni storiche e sociali per lo sviluppo individuale e collettivo, ossia di realizzare me stesso e permettere agli altri di realizzarsi. Importanti saranno in questo contesto l’educazione storico-sociale, il coraggio e la disponibilità, l’impegno per il cambiamento, l’educazione all’autonomia e alla responsabilità. L’educazione all’affettività è parte integrante dell’educazione etico-sociale e ha il compito di curare le tendenze soggettive vale a dire gli istinti, le tendenze, i desideri, le aspirazioni, le fantasie, nel loro svolgersi e reagire reciprocamente in modo da armonizzare e preservare il momento interiore di demonicità che costituisce l’individualità. E’ necessario perciò saper cogliere lo squilibrio affettivo e direzionarlo positivamente favorendo il rifiuto dell’unilateralità, educando con persuasione e suggestione alla sensibilità, al gioco, all’amore e alla religiosità, favorendo la vita di gruppo e avvalendosi dello studio dell’età evolutiva, della psicologia e della psicanalisi. Se l’educazione professionale è importante in Bertin per l’impegno etico e sociale, poiché sviluppa efficienza e abilità e educa all’etica del lavoro, l’educazione estetica e fisica sviluppano un’integrale formazione del gusto e delle sane abitudini del soggetto.

L’ultima annotazione sul pensiero pedagogico di G. M. Bertin, riguarda la sua impostazione del rapporto tra educatore e educando, che si trova in Educare alla ragione. Avevamo visto come l’autore fosse critico delle definizioni di Banfi sul ruolo dell’educatore come una sorta di guida spirituale o di artefice del destino altrui. Bertin, infatti, rifiuta un’impostazione di questo tipo, mettendo l’accento piuttosto sulla relazione educatore/educando caratterizzata come mediazione tra il mondo degli adulti e quello dell’infanzia e adolescenza. Se è fondamentale l’impegno etico, sarà importante qualificare l’attiva funzione educativa dell’ambiente e dello spazio educativo. L’educatore non può essere guida, il contesto moderno non può reggere una relazione improntata ad esclusività o ad eccessiva intimità, per la sua parzialità ed univocità, il maestro al massimo può essere modello. Per Bertin, infatti, è sempre la società che educa, con molteplici e diverse sollecitazioni, anche se essa non è per principio educante, anzi può essere, in ambiente sfavorevole, diseducativa. L’educatore assume il ruolo di mediatore sociale, di filtro, verso la ricerca dell’integrazione possibile, egli sceglie la forma pedagogicamente più adeguata. E’ fondamentale allora il rapporto tra educazione e ambiente, ambiente di vita, che l’educatore deve conoscere necessariamente nella sua diversa fenomenologia umana, sociale e materiale. La diversità del rapporto con l’ambiente influenza l’agire educativo, per Bertin la migliore relazione è l’aderenza reattiva, come capacità di stare attivamente nel proprio ambiente ed adeguatamente predisporre spazi e momenti educativi. L’educatore deve saper gestire e sostenere ambienti positivi e allo stesso tempo evitare ambienti negativi, deve saper favorire e stimolare attività libere di gruppo, che possano attivamente impegnare nel tempo libero, deve saper educare al rispetto e alla cordialità. Bertin parla di aderenza reattiva all’ambiente come capacità di insegnare l’ambiente, la sua storia, la sua geografia, il lavoro. I rapporti interpersonali tra educatore ed educando devono essere improntati cercando di evitare la simpatia come atteggiamento preferenziale, che può portare a non favorire l’originalità, influenzando e sviando il momento demonico che deve essere preservato e favorito come individualità attiva e da sviluppare. Un proficuo atteggiamento è quello che si accompagna a cordialità e che genera un’atmosfera affettiva e simpatia diffusa. Bertin parla di comprensione educativa come un tener conto della dimensione incognita dell’individualità, facendo attenzione all’indiscrezione evitando il compatimento e il favorire il vittimismo, l’educatore deve stimolare ad affrontare le responsabilità e a combattere. E’ assolutamente dannoso evitare i problemi all’educando, intelligenza ed equilibrio devono essere qualità essenziali dell’educatore. La capacità precipua dell’educatore è saper cogliere la personalità dell’educando, le sue tendenze, e operare a fini educativi, egli deve comprenderne a fondo le potenzialità. Non è sufficiente un atteggiamento comprensivo dettato da capacità di conoscenza profonda e attenta, è tutto l’ambiente che agisce, affiatamento, capacità di liquidare i complessi e i conflitti, le tensioni individuali e di gruppo, latenti o manifeste, è sulla costituzione di un adeguato ambiente che deve lavorare un educatore.

A quasi cinquant’anni di distanza è possibile cogliere il valore globale di un’opera come Educare alla ragione, la sua forza, la sua organicità, e il ruolo che occupa all’interno dello sviluppo del pensiero pedagogico in Italia; eppure questo testo si può considerare conclusivo di un periodo fecondo sia dell’autore che della riflessione pedagogica. Bertin non seppe intuire, e lo si può vedere nell’analisi della personalità eterocentrica, la direzione etico-sociale che, dalla contestazione del ‘68 e per tutti gli anni ’70, si sviluppò progressivamente in una svolta di critica radicale che portò a teorizzare, nei suoi esiti più estremi, l’antipedagogia. Come giustamente sottolineava Bertin, l’evasione eterocentrica, pur non ben definita, conduce all’alienazione parimenti alla direzione egocentrica, e, potremmo aggiungere oggi, conduce fuori da una razionalità critica verso l’irrazionalismo di posizioni contestatarie, anarchico utopiche, che nella realtà concreta si orienteranno verso l’eliminazione della stessa idea di pedagogia, verso un’idealizzazione astratta dell’idea di liberazione dall’alienazione in cui tutte o quasi le istituzioni ed i rapporti sociali vengono rifiutati come borghesi, conservatrici, oppressive. La storia degli anni ’70 vedrà imporsi l’oscuramento della ragione educativa, vedrà l’irrompere di un nichilismo annientatore. Per usare la metafora dell’albero, potremmo dire che se le radici sono la tradizione e l’albero è il sapere il cui frutto è l’educazione, in questo periodo storico si vorranno tagliare, con parte della pedagogia del dissenso, le radici dell’albero. Eliminando l’idea di educazione, in vista di un ipotetico e astratto ideale di liberazione, si va verso un irrazionale suicidio dell’identità di una civiltà.

Bertin, conscio del fallimento del tentativo di educare alla formazione di una personalità razionale che faccia dell’impegno etico il proprio fine, pubblicherà, nel 1977, il testo della sua svolta pedagogica Nietzsche. L’inattuale, idea pedagogica in cui al disgusto per la società del suo tempo con Nietzsche oppone il superamento dell’umanità inautentica, lo spirito libero, lo spirito nobile e lo spirito dionisiaco, che nella svolta pedagogica di Bertin saranno le prospettive esistenziali che si proietteranno nella costruzione del futuro. La lezione di Nietzsche è educazione alla ragione e al rigore, per il superamento delle forme parziali ed inautentiche d’umanità.

Successivamente, negli anni ’80, le riflessioni di Bertin si orienteranno, recuperando posizioni derivanti dall’esistenzialismo, verso una teoria che si delinea come progettazione esistenziale, soprattutto in Costruire l’esistenza, scritto con M.G. Contini. In questo testo recuperando posizioni derivanti dall’esistenzialismo, gli autori elaborano una teoria che si delinea come progettazione esistenziale, altra definizione se vogliamo di Progetto di Vita. Scrive Contini: “La progettazione esistenziale può essere definita – secondo l’analisi di Bertin – come l’orientamento rivolto ad elaborare, vagliare, ed unificare aspirazioni, criteri di valori e obiettivi di azione, sul piano di un quotidiano vissuto in rapporto al futuro; e cioè proteso a configurarsi non semplicemente in funzione dell’adattamento alla realtà presente, ma anche e prevalentemente in funzione di un possibile configurabile dall’immaginazione ed effettuabile mediante l’intelligenza.”

Restano impresse le parole che Bertin scrisse nella Prefazione alla 1^ edizione di Educare alla ragione nel 1968,  lette oggi rivelano una lungimiranza, un’attualità ed un’urgenza che ci fanno guardare sconsolati ai quasi cinquantanni che ci separano da esse.

“(…) tutt’altro che eliminata la minaccia nucleare, sempre in atto la politica di rivalità tra le grandi potenze, non spenti pericolosi focolai di guerra, ancora in atto guerre coloniali, tre milioni di uomini morti di fame ogni mese nel mondo, per nulla superate anche negli stessi paesi evoluti sperequazioni e attriti di classe, di razza, persino di regione. La civiltà di questi ultimi sembra essere caratterizzata dal prepotere del consumo, anzichè dal rispetto della dignità e dalla preoccupazione di liberare l’uomo. Lo sforzo massimo è in essi rivolto ad intensificare la produzione e ad allargare i mercati, in modo da elevare i profitti e (subordinatamente) elavare la capacità di acquisto delle masse lavoratrici affinchè queste consumino sempre di più (…) Allo sforzo di chiarificazione dei problemi e di rafforzamento dell’energia etica che accomuna oggi gli uomini di tutte le fedi e di tuti i continenti nell’esigenza di una nuova società in cui l’uomo sia considerato non sotto la duplice veste di produttore e conusmatore, ma come creatore di nuove forme di vita individuali e collettive, ci sembra non debba mancare il contributo della coscienza pedagogica (…) educare il singolo ad accettare la problematicità della condizione umana non in un atteggiamento di passività ed inerzia, ma in un atteggiamemnto di attività e di combattività, impegnato a risolvere tale problamaticità, assunta secondo le differenti e complesse situazioni in cui si presenta, in direzione e nel senso indicati dal principio di ragione”. Un’utopia pedagogica appunto.

Giovanni Maria Bertin, Educazione alla ragione, Armando 1968.

Giovanni Maria Bertin, Nietzsche: l’inattuale, l’idea pedagogica, la Nuova Italia 1977.

G.M. Bertin, M.G. Contini, Costruire l’esistenza, Armando 1983.

(immagine: https://infosannio.wordpress.com)

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Attualità

Il paese dei dibattiti.

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In Italia si abusa dei dibattiti, Renzi la chiamerebbe “dibattitite”. Sembra irresistibile l’attitudine dei savi italici di proporre dibattiti pubblici,  nell’illusione autoreferenziale di replicare –  in un “format” accattivante ed innovativo –  l’agorà ateniese, come luogo di formazione dell’opinione e di decisione democratica; nell’illusione, altrettanto autoindotta, di essere proprio loro i più titolati ed autorevoli decisori della pubblica opinione, di saperla indirizzare e influenzare. “En passant” : è risaputo che i più titolati esperti non sono stati in grado di prevedere l’attuale crisi economica. Niente di più alieno da quanto accade oggi: nella vita reale ( quasi sempre ma ci sono valide eccezioni ) l’unico effetto prodotto infatti è lo stesso del soporifero teatrino alla “Maurizio Costanzo Show” che per decenni ha rappresentato il più seguito salotto nazionalpopolare serale o notturno del biscione di Arcore. Semi-interviste, semi-analisi, semi-opinioni di semi esperti.
Personalmente, a meno che non si tratti di contesti di formazione professionale, aborro sempre più il formato lezione-frontale, in cui uno o più “presunti” esperti incravattati ( spesso grossi borghesi full prebende optional, benefit all – inclusive ) impartiscono ad una platea succube e passiva, lunghi o lunghissimi monologhi, ( usualmente introdotti da un maître riverente ) sugli argomenti più disparati: la famiglia, la crisi, il successo economico, la povertà del mondo, la convivenza senza matrimonio, il matrimonio gay, la gloria, eutanasia e omosessualità, gettare i rifiuti in giro, il colore delle banane, il successo dello spritz hour, l’orsa Daniza, i lucchetti dell’amore. Insomma l’odierna rappresentazione della fuffa italiana: mediatica, evanescente, patinata, di inizio / fine estate, di cui abbondano la rete e le edicole. Immagino che dal punto di vista chimico-biologico questi “eventi” attivino i recettori atavici e tricolori del sermone politico, del comizio ideologico, della predica domenicale, del guitto monologante, i quali, è noto, secernono morfina.
Sempre IMHO: l’unica discussione produttiva e veramente deliberativa è quella, consapevole e gratuita, in cui in modo paritetico chi parla offre esperienza e idee non competenza e nozionismo, ego e expertise, il modello circolare insomma: paritetico, equo, democratico.
Sarà irriverenza, iconoclastia, scetticismo, cinismo critico, overdose di formazione o la troppa filosofia, ma no, il dibattito no!

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